Межличностные отношения какие методики


Опубликовано: 14.09.2017, 16:16/ Просмотров: 120

Изучение проблем школьника:

основные методы психолого-педагогической диагностики

Контакт никогда не может возникнуть сам собой, его нужно строить даже с младенцем. Когда мы говорим о взаимопонимании, эмоциональном контакте между детьми и педагогами, всегда имеем в виду некий диалог, взаимодействие ребенка и взрослого друг с другом. Главное в установлении диалога - совместное устремление к общим целям. Речь идет не об обязательном совпадении взглядов и оценок. Чаще всего межличностные отношения какие методики точка зрения взрослых и детей различна, что вполне естественно при различии опыта. Однако ребенок всегда должен понимать, какими целями руководствуется педагог в общении с ним. Помимо диалога необходимо наличие еще одной стороны общения между взрослым и ребенком. На психологическом языке эта сторона называется принятием ребенка. Принимать - значит утверждать неповторимое существование именно этого человека, со всеми свойственными ему качествами, категорически отказаться от негативных оценок его личности, а обсуждать только неверно осуществленное действие или ошибочный поступок. И если все вышесказанное станет для педагога очевидным, то, вероятно, его не будут шокировать следующие положения. Младший - в любом возрасте - имеет право выражать свое отношение к старшему, свое понимание его действий, поступков. Иначе как мы сможем своевременно узнать, что вами «посеяно», что и как корректировать? Самый лучший вид помощи млад-шим - научить их обходиться без вас. Не готовить ребенка к жизни, а помогать ему сейчас, сегодня жить сознательной, ответственной жизнью.

^ 1. Психодиагностическая функция педагога

Разнообразие и значимость задач, с которыми связана деятельность школьного учителя, позволяют говорить о наличии в его структуре особого компонента. Он может быть назван психодиагностической функцией учителя.

Исследовательские данные говорят о том, что психодиагностическое мастерство педагога определяется в первую очередь его общим интеллектуальным развитием. Однако одного «академического» интеллекта мало, нужно обладать еще и «социальным» интеллектом. Его можно определить как способность разбираться в людях, в их межличностных отношениях, умение вчувствоваться в переживания другого. И еще одно важное качество характеризует хорошего психодиагноста - наличие обширных знаний в области детской и педагогической психологии.

Теоретическая психодиагностика помогает учителю в выработке целостного образа индивидуальности ученика, указывая на типичные ошибки, допускаемые при решении этой задачи.

Переоценка информативности внешнего вида. Как известно, первоначальное представление о человеке складывается «по одежке». Правомерно ли это? В определенной мере. Но внешний вид может служить источником лишь для гипотез.

«Эффект ореола». Этим термином в психологии обозначают неправомерное распространение оценки какого-либо одного качества на всю индивидуальность.

Инерция сложившихся представлений. Как бы ни был убежден учитель в истинности мнения, которое сложилось у него о том или ином ученике, рассматривать его как абсолютно непреложное не следует. Надо всегда держать разум открытым по отношению к новым фактам.

Влияние социальных стереотипов. Каждый из нас постоянно имеет дело с представителями различных социальных групп - профессиональных, учебных, этнических. На основании личного знакомства с ними, а нередко лишь под влиянием существующих в обществе мнений у нас складывается некий образ данной группы в целом. Распространение этого представления о социальной группе на каждого отдельного ее члена, механическое приписывание ему общих черт (нередко совершенно мнимых) есть проявление социального стереотипа.

Преувеличение значимости отдельных поступков. Беда некоторых учителей в том, что поступки ребенка, которые должны бы вызвать тревогу, они не очень замечают, и, наоборот, порой возводят мелочь чуть ли не в ранг преступления.

Комплекс взаимосвязанных задач.

Если охватить мысленным взором все разнообразие психодиагностических задач, которые приходится решать школьному педагогу, то обнаружится, что они различаются по двум основным признакам. Это широта психодиагностического обследования - охватывает ли оно психическую индивидуальность в целом или только частично. В первом случае ставится целостный диагноз, во втором - частичный. Вторым признаком является долговременность использования психологического диагноза - он может быть оперативным или долговременным. Применяя оба указанных признака, можно получить типологию психодиагностических задач, решаемых школьным учителем (см. табл. 1 на стр. 99).

^ Основные понятия психодиагностики

Диагностика - это теория и практика постановки диагноза. У этого термина минимум два значения. Во-первых, под диагнозом может подразумеваться определение сущности, причины какого-либо неблагополучия с целью его ликвидации. Диагноз влечет за собой определенные решения. Если, например, установлены причины неуспеваемости ученика по какому-либо предмету, намечаются меры по устранению этих причин. То есть такого рода диагноз предполагает частичное обследование объекта, которое служит последующим коррекционным действиям. Во-вторых, под диагнозом может пониматься всестороннее, целостное обследование объекта с целью оценить его общее состояние. Такая оценка может потребоваться для различных целей, например, для профилактических. Обычно такая диагностика выявляет те или иные слабые стороны, которые нуждаются в укреплении.

Тот, кто занимается постановкой диагноза (диагност), не стремится к установлению и описанию общих закономерностей; его задача - оказать конкретную помощь в устранении имеющегося неблагополучия.

И последнее, о чем нужно сказать, раскрывая понятие «диагноз»: это всегда подведение конкретного случая под определенное явление широкого характера. В частном увидеть общее, типичное - такова главная цель диагноста.

^ Основные требования и общепсихологические принципы диагностики (12)

1. Изучение должно быть направлено на выявление особенностей психического развития ученика.

2. Оценка результатов диагностики производится не путем сравнения этих результатов с какими-либо нормами или средними величинами, а главным образом путем сопоставления их с данными предыдущих диагностических проверок того же ученика для выявления характера и величины его продвижения, собственных его усилий.

3. Диагностика должна выявлять не только наличный, актуальный уровень развития той или иной индивидуальной особенности, а проводиться с учетом возможной «зоны ближайшего развития» (перспектив развития школьника, которых он может достичь при сотрудничестве со взрослыми).

4. Изучение личности школьника важно не само по себе. Оно направлено на решение определенной педагогической задачи, «под» которую и выбирается методика исследования.

5. Изучение индивидуальных качеств должно вестись с учетом возрастных особенностей, в частности, экспериментальные задания необходимо предъявлять в доступной для учащихся каждой возрастной группы форме.

6. Исследование психического развития, как правило, должно проводиться в естественных условиях учебно-воспитательного процесса. Этот принцип был выдвинут еще в 40-х годах психологом С. Л. Рубиншейном. Вот как он формулировал свою мысль: «Изучать детей, воспитывая и обучая их, с тем чтобы воспитывать и обучать, изучая их, - таков путь единственно полноценной педагогической работы и наиболее плодотворный путь познания психологии детей».

^ 2. Общая характеристика основных методов психолого-педагогической деятельности

Психолого-педагогическая диагностика располагает своим кругом методов, т. е. способов изучения личности. К ним относятся общенаучные (наблюдение), психодиагностические (опросники, тесты), педагогические (анализ школьной документации, изучение результатов деятельности школьников).

Существенная особенность диагностики - ориентация на норму. Норма - это количественные границы, в которых находится наиболее типичная часть обследуемой группы. Статистические нормы по отношению к личности определяют узкие специалисты (социологи, физиологи, психологи). Статистика усиливает доказательства, получаемые при сравнении с нормой, показывает вероятность проявления признака. Задача педагога значительно проще. Будучи практиком, он не определяет сам эти нормы, используя готовые данные. Достаточно выявить признак, убедиться в его представленности и установить качественный уровень его развития.

Наблюдение

Одним из древнейших способов познания человека является наблюдение. Суть его - в преднамеренном и систематическом восприятии человека с целью изучения особенностей его поведения и деятельности, отыскания смысла этих проявлений личности, изучения специфических изменений в определенных условиях.

Особенности психолого-педагогического наблюдения характеризуются тем, что они ограничены личностными возможностями педагога. Наблюдать все невозможно. Область личного восприятия ограничена 7-9 наблюдаемыми признаками одновременно. Поэтому надо стремиться увидеть главное, иначе ценность полученной информации будет низкой.

Кроме того, качество наблюдения зависит от психологической компетентности педагога, его профессиональной позиции, пристрастности. Для преодоления субъективизма при интерпретации наблюдаемых фактов и проявлений личности оправдано выдвижение нескольких гипотез, конкурирующих предположений.

Важнейшее достоинство наблюдения заключается в том, что оно ведется в различных ситуациях: в учебной, производственной деятельности, общественной работе, во время отдыха. Наблюдение при этом не требует создания особых условий.

К недостаткам наблюдения относят трудность сопоставления результатов, полученных различными исследованиями в силу существенной зависимости метода от субъекта наблюдения; ограниченность; принципиально частный характер каждой наблюдаемой ситуации; сложность, а часто и невозможность повторения наблюдений.

Наблюдение включает подготовительный, исполнительный и обобщающий этапы. На первом этапе педагогу следует определить цель и задачи наблюдения, выбрать наиболее перспективные признаки проявления наблюдаемого качества личности, уточнить ситуации. Итогом подготовительной работы должна стать программа наблюдения.

Следующий этап - собственно наблюдение, характеристика ситуации, регистрация фактов, выдвижение предположений.

На заключительном этапе осуществляется систематизация информации, обобщение, установление причинно-следственных зависимостей, постановка диагноза.

Длительное и внимательное наблюдение позволяет учителю, классному руководителю проследить тенденцию преобладания положительных проявлений в классе и оценить направленность каждой личности. Анализ конкретных поступков, действий, суждений, эмоциональных реакций учащихся в реальных ситуациях позволяет объяснить, какие проявления у какого из них преобладают, в каких сферах они ярче выражены.

^ Наблюдение как источник данных о проблемах поведения

Методы наблюдения за «трудным» поведением (9). Важным поводом для наблюдения за поведением детей является озабоченность взрослых отклонениями в нем. В этом случае целью наблюдения является сбор информации о трудностях. Когда взрослые имеют дело с «трудным» ребенком, им может показаться, что он плохо ведет себя целый день. Спланированное наблюдение может помочь реалистично оценить серьезность проблемы. Наблюдение может также показать, существуют ли специфические ситуации или события, которые ухудшают положение, или же просто бывают дни, когда проблема стоит не так остро. Поскольку не все дети отличаются неважным поведением, не следует проводить тщательных наблюдений за каждым. Но если ученик считается «трудным», наблюдение может подсказать какие-то идеи и послужить, спустя некоторое время, базой для сравнения.

Имея ясное описание проблемы, касающейся реального поведения ребенка, можно провести наблюдение и сделать вывод, насколько она серьезна. Довольно легко определить три основных аспекта:

^ Частота - как часто проявляется эта проблема?

Продолжительность - как долго длится трудное поведение в каждом случае или в течение какого времени такое поведение выглядит типичным?

Интенсивность - возможно ли определять проблему поведения как несложную, довольно серьезную или весьма серьезную?

Не все эти пункты применимы к любым проблемам. Будет неверно спросить о пассивном и замкнутом ребенке: «Как часто это возникает?», если только он не замыкается в себе под влиянием определенных обстоятельств. Если же замкнутость - характерное состояние ребенка, то правильнее будет понаблюдать за ним, чтобы решить вопрос: «Какую часть дня ребенок выглядит замкнутым?»

Частота наблюдений. Можно понаблюдать ребенка несколько дней. Можно просто сосчитать число проявлений трудного поведения. Это называется «частотный счет». Тут потребуется больше, чем день-два, а целью будет выяснить, насколько по-разному выглядит данная проблема в разные дни. Важно не принимать скороспелого решения.

Вот, например, какую информацию можно получить, применяя частотный счет. Педагоги наблюдали семиклассника Мишу по поводу его агрессивности. Поведение Миши характеризуется нападениями на других детей, часто моложе его самого. В наблюдении просматриваются несколько факторов. Миша ведет себя хуже после выходных дней, и это значит, что взрослым надо быть особенно бдительными в понедельник. Мальчик проявляет мало терпимости по отношению к другим детям, на которых он изливает свое недовольство. Врослым следует помочь Мише выражать свое недовольство не дракой, а по-другому. Тут важна его способность объясняться посредством речи.

Другой подход предполагает специальное наблюдение за любыми попытками Миши стать более уживчивым с другими детьми и терпимым во время игры или других совместных занятий. Здесь, вероятно, будет эффективен иной путь использования частотного счета - вести наблюдение с целью выявить положительное, а не отрицательное в поведении «трудного» ребенка. В случае с Мишей педагог может найти какие-то моменты, когда он проявляет терпение, пусть даже на короткое время, или дает себя отвлечь от драки как способа выражения недовольства. Положительное значение подобного наблюдения заключается в том, что оно позволяет взрослым переключить внимание ребенка на возможность поощрения. К их приятному удивлению ребенок дает поводы для поощрения: проявляет общительность и терпимость к другим детям.

Частотный счет применительно к трудному поведению порою приносит и неожиданные результаты. Взрослые могут решить, что ребенок плохо ведет себя, дерется большую часть дня. А после наблюдения оказывается, что бывают длинные периоды в течение дня или даже целые дни, когда ребенок совсем не «трудный». Но когда возникает очередной конфликт, он особенно раздражает взрослых. На самом деле здесь играет роль их постоянная озабоченность этой проблемой.

Продолжительность наблюдений. Есть такие проблемы, которые нелегко наблюдать посредством частотного счета. Очень замкнутого ребенка, который кажется «нелюдимым» и редко сходится с другими детьми, очень хорошо наблюдать через регулярные промежутки в течение дня. Здесь нужен метод «повременной пробы». Этот метод позволяет регулярно вести наблюдения по заранее намеченным временным отрезкам, в рамках которых предусмотрены собственно наблюдение, запись, перерывы для отдыха. В различных планах наблюдения время делится по-разному и зависит это от того, насколько опытны наблюдатели, как быстро они пишут, применяют ли стенографические пометки для различных типов поведения детей.

Одним из возможных подходов являются наблюдение одного ребенка в течение полных 30-40 минут с записью впечатления через полуминутные интервалы, за которыми следуют полуминутные паузы между наблюдениями. Идеального графика не существует. Продолжительность каждого «всплеска» наблюдения должна быть достаточно велика, но не настолько, чтобы наблюдатель забыл то, что увидел. Записи можно делать и в процессе наблюдения, но чаще их выполняют во время коротких перерывов.

Применение карточки развития для фиксации наблюдения. Вместо ведения незавершенных заметок можно составлять карточки развития или, как их еще называют, схемы, формы, табели развития. Цель такой карточки - создание четкого представления о ребенке на данный отрезок временя. Продолжая через месяц-другой наблюдение, можно судить о ходе развития ребенка.

Конечно, такая карточка не охватывает всех сторон процесса развития. Однако определенный отбор обеспечит взрослым достаточную свободу, позволяющую судить о способностях ребенка на том или ином этапе, о его развитии или отставании, об актуальности той или иной проблемы для ребенка.

При выборе формы карточки развития не стоит стремиться найти совершенный образец - вряд ли такой существует. Лучше выбрать ту, что больше всего отвечает вашим потребностям. В карточке всегда можно поместить короткие заметки об отдельном ребенке или внести небольшие коррективы, чтобы отразить какой-либо аспект, касающийся всей группы. Точные разделы в карточке менее важны, чем тот факт, что в целом она дает вам ясное представление о ребенке и динамике его развития и тем самым помогает сделать вашу работу эффективнее.

В различных карточках развития, как правило, используется следующие рубрики (по разным аспектам развития ребенка):

^ Физическое развитие. Выглядит ли ребенок, когда двигается, уверенным или же нервничает? Активен ли вообще, бегает ли повсюду или его движения спокойны, медленны? Легко ли он выполняет действия, требующие хорошей координации? На что он способен в широких движениях? От каких особенностей состояния здоровья или индивидуальных особенностей личности это зависит?

^ Общение и развитие речи. Насколько выразительна речь ребенка, как он выражает свои эмоции, переживания? Насколько трудно (легко) удается ему выразить мысль, суждение, просьбу, недовольство? Охотно ли ребенок вступает в контакт? Задает ли вопросы? Как быстро улавливает суть? Владеет ли абстрактными понятиями? Заинтересован ли в освоении новых умений, навыков? Пробует ли поступить по-другому, если первая попытка была неудачной или вызвала неодобрение окружающих?

^ Социальное развитие. Как выглядит он во «внештатных» ситуациях, среди незнакомых людей? Как «привыкает» к новым видам деятельности? Ориентируется ли в социальных отношениях между людьми и в социальных нормах поведения? Действует ли в соответствии с собственными убеждениями (как часто?) или в соответствии с реакцией окружающих, случайными «пробами»? С кем легче, с большим удовольствием общается - со сверстниками, взрослыми, младшими? Как он играет и какие игры любит - коллективные, индивидуальные, парные? Как долго занимается одним делом?

^ Самостоятельность и независимость. Прибегает ли к помощи старшего во время одевания, самообслуживания? Что может делать самостоятельно? Испытывает ли желание помочь (взрослым, сверстникам, младшим) в какой-либо их деятельности? Легко ли принимает самостоятельные решения (относительно своих намерений действовать)? Каковы способности ребенка в самоорганизации? Как он учитывает время? Высказывает ли самостоятельные суждения, предложения, инициативен ли он? Отвечает за свои слова, поступки? Умеет согласовывать их при необходимости с окружающими? Если не может справиться с чем-то сам, ищет ли он помощи или прекращает деятельность?

Поведение. Каков ребенок в це-лом - тихий или же шумный, активный? Боится ли чего-нибудь (собак, темноты, высоты)? Агрессивен ли к другим детям? Бывают ли срывы в поведении?

Очевидно, что наблюдение за поведением детей требует времени, но результаты стоят затрат. Иногда они подтверждают первоначальные впечатления, а иногда открывают какие-то новые стороны в детях.

Общее значение наблюдения - в накапливании педагогом опыта. Как только взрослые убедятся, что можно многое узнать, внимательно присматриваясь к ребенку или группе, они становятся более чуткими даже и без специальных наблюдений. Дисциплина, которой требует наблюдение, лишний раз напоминает, сколько всего случается за обычный день. Наблюдая за «трудным» ребенком, взрослый часто разубеждается в том, что знает все о детском поведении. Кроме того, полученные данные позволяют планировать дальнейшую работу с ним.

^ Методы опроса

Обычно в педагогике применяют следующие методы опроса: интервью (беседа), анкеты, личностные опросники.

Распространенность этого метода объясняется его своеобразной универсальностью. Если при наблюдении педагог только фиксирует акты реального поведения учащегося, то с помощью опроса можно получить информацию о мотивах поведения индивида, его намерениях, планах на будущее.

Специфика метода опроса в том, что источником информации для педагога выступают в этом случае сообщения самих детей, хотя это не гарантирует полную достоверность информации. Поэтому так важно прежде убедиться, настроен ли учащийся искренне отвечать на поставленные перед ним вопросы (может ли в принципе на них ответить). Техника проведения опросов как раз и сводится к тому, чтобы обеспечить достоверность и надежность информации.

Интервью. Интервью проводят в виде устного опроса, беседы, предварительно обдумывая вопросы, но формулируя их приближенно, в произвольной последовательности.

Достоинство интервью состоит в том, что его можно вести в неформальной обстановке. Поэтому учащийся, отказывающийся заполнять анкету, охотно сообщит о себе сведения устно. Интервью позволяет наблюдать реакцию ученика, которая подчас более информативна, чем сам ответ. Недостаток этого метода состоит в невозможности зафиксировать, а значит, и количественно обработать его результаты, так как делать записи при учащемся не рекомендуется.

При проведении беседы следует придерживаться следующих правил.

• Начинать общение следует с тематики, приятной для ученика, это способствует установлению контакта. Доброжелательные, уважительные отношения в разговоре не менее важны, чем умение убедительно говорить, аргументировать сказанное.

• Трудно рассчитывать на искренность ученика, если беседа проходит в присутствии других учителей или учащихся, или если ребенок не в духе; если беседу постоянно прерывают; если разговор проходит «на ходу», попутно. Поэтому важным моментом является выбор времени и места беседы.

• Беседа должна быть не случайной, а запланированной.

• Не следует задавать (особенно вначале) вопросов анкетного или биографического характера.

• Лексикон учителя, смысл задаваемых вопросов должны быть доступны и понятны, вестись с учетом возрастных особенностей. интересов, потребностей, склонностей.

• Наводящие вопросы лучше формулировать нейтрально, например: «Как это следует понимать?», «В каком смысле?», «Поясни, пожалуйста, свою мысль».

• Учитель должен быть внимательным и гибким в беседе, предпочитать косвенные вопросы прямым, которые ставят порой отвечающего в неловкое положение.

• Следует иметь в виду, что с точки зрения результативности беседы лучше задать несколько мелких вопросов, чем один крупный. Вопрос должен вызвать развертывание мысли, высказывание мнения, а не односложные ответы «да», «нет».

• Для большей достоверности беседы, получения результатов наиболее важные вопросы должны в различных формах повторяться, тем самым раскрывая и уточняя предыдущие ответы, дополняя их.

• Беседа не должна длиться более 20-40 минут.

Анкетирование. Разрабатывая вопросы для анкеты, педагог должен четко представлять себе, что в конечном итоге хочет узнать. Хорошо сформулированная цель поможет избежать лишних вопросов, избавит анкету от мнимой многозначительности.

Сначала излагают тему, цель опроса, затем сами вопросы, начиная с наиболее приятных и нейтральных. Они призваны сформировать психологическую установку на сотрудничество, заинтересованность учащегося. Главные вопросы, требующие искренности, анализа и размьшления, размещают в середине. Постепенно трудность вопросов снижают. Число их должно быть ограниченным, с тем чтобы работа над ответами не превышала 15-20 минут.

В зависимости от характера возможных ответов вопросы могут быть открытыми или закрытыми. Ответ на открытый вопрос типа: «Чем привлекает выбранная профессия?» дается в свободной форме, что позволяет обнаружить неожиданные, непредполагаемые суждения. Однако чаще всего прибегают к закрытым вопросам, с выборочными ответами из числа готовых, так как выборочные ответы легко стандартизируются и обрабатываются. Недостатком выборочного ответа является ограниченность выбора, возможное несовпадение предполагаемых ответов с личной позицией учащегося. Чтобы снять этот недостаток, обычно ответы-альтернативы дополняют пустой строкой собственного ответа.

По содержанию анкета может касаться фактов («Твои занятия в свободное время»), характеристики окружающих людей, событий, суждений, («В чем, по-твоему, причина того, что тебе на уроке порою бывает неинтересно?»), намерений («Собираешься ли ты поступать в вуз?», «Хочешь ли поехать в летний трудовой лагерь?»).

Метод незаконченных предложений (8). Разновидностью письменного опроса являются незаконченные предложения, которые опрашиваемые дописывают сами. Например: «Сотрудничество педагогов и учащихся - это...» или: «Больше всего я ценю в людях...», или: «Наша школа...». В таком задании вопрос исследователя (Что такое сотрудничество? Что ты ценишь в людях? Что можешь сказать о своей школе?) дается в скрытой форме, а опрашиваемый ставится в позицию отвечающего самому себе, что заставляет интенсивнее думать, искать более полные и искренние ответы.

Содержание незаконченных предложений определяется исследовательскими задачами. Если, например, требуется выяснить степень усвоения различных понятий, то предложение может быть сформулировано так: «Ответственный человек - это...», «Быть современным учителем - это значит...». Оценочные сужения помогут выявить предложения типа: «Наши учителя...»; «Более всего мне не нравится в людях...»; «В себе я ценю...». Эти предложения выявляют отношение учащегося к взрослым, своему коллективу, самому себе. Информацию о направленности и содержании учебных интересов могут дать такие предложения, как: «В наши уроки я бы включил...»

Независимо от того, каковы исследовательские задачи, содержание предложений должно быть понятно опрашиваемым, в противном случае не будут реализованы ни информационные, ни воспитательные возможности данного метода.

Методика проведения «незаконченного предложения» проста. Опрашиваемых, предварительно настроив на серьезность, искренность в ответах, просят письменно продолжить одно или несколько предложений. Выполненные задания собираются и обрабатываются. Методика обработки, опять же, определяется исследовательскими задачами. Можно в каждом выполненном задании выделить правильно или неправильно указанные признаки, признаки не совсем правильные и совсем не указанные. Затем все ответы распределяются по группам: полный, правильный ответ; правильный, но неполный; не совсем правильный; неправильный. В каждой группе подсчитывается число ответов. В зависимости от того, какая получится общая картина, предпринимают последующие шаги: разъясняют совсем не ясное, уточняют непонятное, углубляют уже известное. Важно иметь в виду, что во всех случаях полезно к анализу полученной информации подключать учащихся. В ходе совместного обсуждения (конечно, с учетом особенностей учащихся) исследователь обогащается новой информацией, а школьники приобретают новые знания, у них формируется определенное отношение к обнаруженным проблемам, появляется стремление к их решению.

Если изучается отношение школьников к взрослым, учителям, коллективу, товарищам, себе, то обработка информации проводится несколько иначе. Сначала выписываются характеристики (черты, качества, свойства), указанные учащимися. Затем подсчитывается количество указаний по каждой из них, и они располагаются в порядке убывания количества указаний.

Такое представление информации позволяет увидеть, какие ценности находятся в центре внимания коллектива, какие «западают».

При выявлении направленности и содержания учебных интересов учащихся («В наши уроки я предлагаю включить...») полученная информация может быть обработана так. Выписываются все предложения. Подсчитывается количество указаний по каждому из них. Все предложения располагаются в порядке убывания количества указаний. Затем особо анализируются предложения, оказавшиеся на первых и последних местах. Их анализируют по содержанию, по направленности, по роли, которую автор отводит взрослым, сверстникам, сравнивают предложения с проводимыми уроками (новые, часто используемые, редко используемые). Обработанная таким образом информация позволяет представить отношение школьников к совместной деятельности на уроках (удовлетворены, не удовлетворены), их отношение к собственной позиции (устраивает, не устраивает, хотят изменить), к учителям (что ценят, предлагают).

Изучение продуктов труда школьников.Изучение продуктов труда заключается в психологическом анализе различных поделок, рисунков, сочинений, творческих работ и др. По качеству продуктов деятельности можно сделать заключение об аккуратности, ответственности, точности учащегося. Анализ количества и качества изделий в течение определенного времени позволяет обнаружить продолжительность вырабатывания, период наивысшей продолжительности труда, начало утомления, и сделать выводы о наилучшем режиме труда.

Богатыми диагностическими возможностями обладает такой метод, как сочинение. С его помощью можно получить информацию об интересах учащихся, их ориентациях, отношении к школе, различным видам деятельности, учителям, товарищам, себе и одновременно включить их в процесс активного, творческого осмысления своей системы отношений.

Темы сочинений могут быть разными: «Я и моя школа», «Я и мои учителя», «Если бы я был классным руководителем» и др. После выбора темы определяется основной круг вопросов, по которым сочинения будут дорабатываться. Например, по теме «Если бы я был классным руководителем» выделяются следующие вопросы.

• Какие стороны деятельности классного руководителя выделяют учащиеся? (Работу с классом, индивидуальную работу, работу с родителями, другими учителями).

• Какие формы и способы работы с учащимися оцениваются положительно (отрицательно) и почему?

• Какой стиль отношений, общения, деятельности предписывают школьники классному руководителю?

• Какой видят позиции классного руководителя в жизни коллектива? (Главный руководитель, организатор, помощник, консультант, не вмешивающийся в жизнь коллектива).

Сочинение предлагается написать учащимся дома (тогда точно определяется срок его сдачи) или в школе. По усмотрению исследователя учащимся может быть предложен ориентировочный круг вопросов.

Написанные сочинения собираются и обрабатываются. Сделать это можно так. Сначала прочитываются все сочинения. Затем берется одно из них (лучше наиболее полное) и из него по всем интересующим вопросам выписываются суждения автора. После этого берется второе сочинение. Если суждение второго автора по тому или иному вопросу не совпадает с мнением первого, то это суждение полностью выписывают. В противном случае его просто плюсуют к уже имеющимся. Аналогично поступают со всеми остальными работами.

В результате по каждому вопросу накапливается определенная информация, которая может быть полной и разнообразной или, наоборот, бедной, однотипной. Далее выделяются вопросы, которые раскрыты интересно и содержательно, но волнуют далеко не всех; вопросы, выпавшие из поля зрения учащихся. Выясняется, по каким вопросам мнения большинства совпадают, по каким резко противоположны. Сопоставляются мнения юношей и девушек, активно участвующих в жизни коллектива и совсем в ней не участвующих; отличников и слабо успевающих; «лидеров» и «изолированных» в коллективе.

На основе всей этой информации опять же оценивается отношение школьников к деятельности педагога, к общению с ним, его личности. Выявляются проблемы, относящиеся к педагогам, общей атмосфере в школе.

^ 3. Методики диагностики и самодиагностики личности (Способы осознания и осмысления собственных проблем)

Кажется, что, прожив на свете немало лет, мы изучили себя вдоль и поперек. Но, как ни странно, это далеко не так.

Как вы себе представляете самого себя? Воспринимают ли вас другие так, как вы хотите? Считаете ли вы себя ответственным за свои неудачи? Когда с вами случается нечто благоприятное, как вы думаете, благодаря чему - судьбе, удаче, вашим собственным усилиям? Это лишь некоторые из вопросов, которые следует задать, если вы решили в себе разобраться.

Известно: критическое отношение и интерес к себе (внешнему виду, способностям, душевным качествам) чаще всего появляются в подростковом возрасте и играют ключевую роль в развитии личности.

Внешний вид, физические данные, сообразительность, способности, свойства характера, практическая смекалка - вот из чего обыкновенно складывается представление подростка о себе.

Тест «20 ответов» (8). Сколько бы ни были мы неповторимы в своей индивидуальности, для других обычно предстаем с позиции той роли, которую призваны играть в обществе. Как, наверное, хорошо известно любому учителю, роль - это, во-первых, фиксация определенной позиции, которую человек занимает в какой-либо системе отношений; во-вторых, функция, которую он должен выполнять, занимая эту позицию; и в-третьих - нормативно одобряемый образец поведения, который ожидается от каждого, кто исполняет эту роль.

В зависимости от того, в какой именно системе отношений осуществляется «исполнение ролей», они подразделяются на:

-социальные (начальник, мать, муж);

-внутригрупповые (лидер, марионетка, шут);

-межличностные (покровитель, партнер, любимая);

-индивидуальные (это уже по другому признаку - по усвоенному личностью и ставшему частью ее Я наиболее традиционному набору ролей - Золушка, Жертва, Вундеркинд, Тиран).

В принципе возможно и более дробное деление, но и представленного достаточно для того, чтобы приступить к анализу ролевого набора конкретного человека.

Делается это с помощью простого в исполнении, но довольно сложного в обработке и интерпретации теста из 20 вопросов. В нем испытуемого просят в течение 12 минут дать 20 различных ответов на вопрос, обращенный к самому себе: «Кто я такой?» Ответы необходимо давать в том порядке, в котором они приходят в голову, не заботясь о последовательности, грамматике и логике. Полученный список прежде всего рассматривается с точки зрения двух категорий суждений: присоединяющих, в которых испытуемый относит себя к какой-либо группе и которые обычно находятся в начале списка; и дифференцирующих, где он указывает свои специфические, отличающие его от других признаки. Помимо этого ответы подразделяются по специальным группам (и соответственно, ролям) - пол, возраст, национальность, профессия, идеологические убеждения (философские, политические и моральные высказывания), а также по интересам, увлечениям, стремлениям, целям и самооценке. Особое внимание следует обращать на ответы, которые передают сознательную идентификацию человека с теми ролями, которые он не просто должен, но и хочет, стремиться выполнять.

Методика «рисование автопортрета» (5). Это занятие поможет участникам лучше понять, как человек воспринимает самого себя. Необходимо взять большой лист бумаги, набор цветных карандашей и нарисовать себя в любой манере. Изображение может претендовать на точность или же быть символическим. Изобразить можно свое лицо или же себя в полный рост, в одежде и без. Необходимо дать рисунку название.

При анализе автопортрета можно руководствоваться следующими вопросами:

• Занимает ли он весь лист?

• Выполнен ли резкими, отрывочными линиями?

• Не отсутствуют ли какие-то части тела? Какие? Может быть, какие-то из них замаскированы или изображены непропорционально?

• Одет человек на рисунке или обнажен? Можно, не стесняясь, показать портрет другим?

• Какие настроения, цвета преобладают?

• Не чувствует ли автор, что что-то скрыл?

• Находится герой в покое или в действии?

• Получилась ли одинокая фигура, или она изображена на каком-то фоне?

Метод «фантастический выбор» (4). Метод «фантастического выбора» требует искусной игровой инструментовки. Дети должны быть увлечены предлагаемой им ситуацией.

Анализ результатов производится с учетом высказанных пожеланий, соотношения «своекорыстных» ответов или ответов, направленных на других людей.

Данная методика может быть успешно использована на всех возрастных ступенях, с той лишь разницей, что у младших преодолевать скептицизм не приходится, чего не скажешь о средних и старших школьниках.

Ребятам можно предложить такие ситуации.

• Дайте три ответа на вопрос: «Приплыла к тебе рыбка, спросила: «Чего тебе надобно?...»

• Оставшуюся жизнь ты проводишь на необитаемом острове. С собой можешь взять, что хочешь. Но назвать имеешь право лишь пять слов. Назови их.

• Перед Новым годом Дед Мороз принимает все пожелания. Не очень отягощая его многочисленностью просьб, напиши, о чем бы ты его попросил.

• У тебя в руках цветик-семицветик. Отрывая мысленно по лепесточку, запиши самые сильные желания.

«Фильм о своей жизни» (5). Это упражнение поможет участнику пристальнее вглядеться в то, чем является его жизнь. Необходимо расслабиться, закрыть глаза и представить, что смотришь фильм о собственной жизни.

Итак:

• Где происходит действие фильма?

• Каков его сюжет?

• Кто главные герои, а кто второстепенные?

• Кто постановщик фильма?

• Что делают зрители, когда его смотрят?

• В чем кульминация сюжета; его развязка?

• Какие выводы из фильма можно сделать?

• Что чувствуют зрители, когда кончается фильм?

Эту методику можно использовать для стимулирования самопознания школьников или в качестве индивидуального средства изучения личности ребенка.

«Характеризуем себя» (5). Необходимо выписать по порядку 10 слов, фраз или определений, которые наиболее полно характеризуют участника. Затем проранжировать эти характеристики от наиважнейшей (1) до наименее важной (10).

Итак, сколько характеристик можно отнести к положительным? Сколько к отрицательным? Сколько являются нейтральными?

Предлагается выписать эти числа по следующим трем категориям: положительные (умный, удачливый, жизнерадостный), отрицательные (зануда, толстяк), нейтральные (мальчик, школьник, восьмиклассник).

Затем каждый участник может попросить друга определить два ваших наиболее типичных качества, два - наименее. Можно попросить друга заполнить и 10 пунктов по вышеназванному образцу.

«Фантазии» (5). Ребятам (индивидуально или в группе) предлагается письменно поразмышлять над следующими вопросами.

• Если бы вы могли перевоплотиться в животное, то какое бы выбрали и почему?

• Если бы вы могли на недельку поменяться местами с любым человеком, то кого бы выбрали для этого? Почему?

• Если бы в течение одного дня были невидимы, то как бы этим воспользовались?

• Если бы вы обладали экстрасенсорной способностью читать сокровенные мысли другого человека, то с кем бы вы захотели встретиться?

• Если бы вы могли чудесным образом перемещаться по Земле или даже Вселенной (либо - в любую эпоху), то куда бы решили отправиться?

«Прожить месяц» (5). Предлагается представить, что вы смертельно больны и жить вам осталось один месяц, хотя чувствуете себя вполне здоровым и в деньгах не ограничены.

Итак:

• Как вы проведете свой последний месяц?

• Куда направитесь?

• Кто будет рядом с вами?

• Как проведете свой последний день?

• Как вы умрете?

• Кто будет стоять у вашего одра?

• Какими будут ваши последние слова? А эпитафия?'

• А теперь - хорошая новость: вы выздоровели! У вас еще есть 10 (20 или 60) лет. Как проведете их?

«Незаконченное предложение» (6). Проводится с целью выявить отношение к нравственным нормам, определяющим самокритичность, коллективизм, самостоятельность, справедливость, принципиальность, честность.

Учащимся в довольно быстром темпе (чтобы они вынуждены были дать наиболее привычный для них ответ) предлагается закончить предложения, содержащие рассуждения на темы морали, или рассказ.

Вариант А.

1. Если я знаю, что поступил неправильно, то...

2. Когда я затрудняюсь сам принять правильное решение, то...

3. Выбирая между интересным, но необязательным, и необходимым, но скучным занятием, я обычно...

4. Когда в моем присутствии обижают человека, я...

5. Когда ложь становится единственным средством сохранения хорошего отношения ко мне, я...

8. Если бы я был на месте учителя, то...

Вариант Б. (Рассказы)

В школьной столовой дежурный ученик нечаянно уронил тряпку в котел с молоком и никому не сказал об этом. Один из одноклассников видел случившееся, но также скрыл это. Молоко прокисло, и вся школа осталась без завтрака. При разборе происшествия...

Вариант В.

1. В окружающей жизни я больше всего ценю...

2. В жизни я больше всего осуждаю...

3. Желаемое расписание жизни в течение недели: понедельник, вторник...

4. Моя настоящая неделя: понедельник, вторник...

^ 4. Общая методика изучения отношений педагогов и школьников (Методы определения проблем детей в межличностных взаимоотношениях)

Отношения педагогов и школьников могут изучаться непосредственно - через анализ их отношения друг к другу, к совместной деятельности, общению. И опосредованно - через анализ всей системы отношений, в которые они включены. Информация об отношении учеников к школе, к учебной, трудовой и общественной деятельности, к коллективу, к людям дает возможность представить, какую роль в жизни ребят играют педагоги, одноклассники и о каких отношениях они мечтают.

Информация об отношении педагогов к школе, к своим ученикам, коллегам, родителям дает представление об их установках, ориентациях (профессиональных и личностных).

Отношения педагогов и учащихся друг к другу, совместной деятельности, общению могут быть оценены по направленности, устойчивости, активности. Отношения можно считать положительно направленными, если они стимулируют развитие личности. Естественно, что кроме крайних позиций (положительная, отрицательная направленность) можно рассматривать и промежуточные: ближе к положительному, ближе к отрицательному, неопределенные («нейтральные»).

Отношения (той или иной направленности) могут быть ситуативными, то есть меняться от случая к случаю. Или стабильными, устойчивыми. Степень их устойчивости также может быть различной: устойчивые, ближе к устойчивым, неопределенные, ближе к неустойчивым, неустойчивые.

Активность того или иного отношения (по направленности, устойчивости) проявляется в разных формах: как эмоциональная реакция, как практическое действие, как общественно значимый поступок, как творческая деятельность и т.д.

Отношения можно считать активными, если они реализуются в практических действиях. При этом степень «действенности» может быть от ярко выраженной до пассивной.

«Поле отношений» (6). Для выяснения взаимоотношений участников учебного процесса может быть использована следующая методика.

Ученику (учителю) дается список типичных характеристик взаимоотношений:

Вариант А

1. Уважительное-тактичное.

2. Справедливое-требовательное по делу.

3. Доброжелательное-понимающее.

4. Дружески-шутливое.

5. Категорически-подчиняющее.

6. Нейтрально-безразличное.

7. Всепрощенчески-попустительское.

8. Заинтересованно-выделяющее среди других.

9. Высокомерно-надменное.

10. Необъективно-заниженное.

11. Предвзято-завышенное.

12. Агрессивно-недоброжелательное.

Отмечая на «поле отношений» оценку себя учениками и свою - к ученикам, учитель получает наглядную картину распределения (преобладания) того или иного характера взаимоотношений.

Для получения более объективной характеристики преобладающих отношений составляется аналогичное «поле отношений» по оценкам учеников к учителю.

При составлении двух «полей» можно увидеть, какие отрицательные моменты влияют на характер отношений между педагогом к учеником. Это поможет учителю исправить эти отношения. Кроме того, с учениками, оценка которых оказалась для учителя наиболее неожиданной, можно провести беседу, чтобы уточнить, какие взаимоотношения на уроках и после них хотели бы они установить; в чем, по их мнению, кроются причины непонимания (см. табл.2).

«Цветопись» (10). Для изучения эмоционального климата коллектива, настроения его членов можно использовать метод «цветописи», предложенный Д. Н. Лутошкиным и его коллегами.

Ребятам предлагается с помощью специальных обозначений ежедневно заполнять «дневник» своего настроения, а затем учитель составляет цветоматрицу - таблицу, в которой против каждой фамилии закрашивается указанный ребенком цвет. Использовать такой дневник постоянно - дело трудоемкое, но в определенные периоды (например, если педагогу нужно проследить эмоциональное воздействие каких-то событий на класс) весьма полезно.

Примечание: на месте (в клетке) пересечения даты и сегодняшнего настроения необходимо указать порядковый номер причины этого настроения, как-то:

1. Состояние здоровья, самочувствие.

2. Общеклассные дела.

3. Настроение класса.

4. Отношения с классным воспитателем.

5. Отношения с другими учителями.

6. Отношения с одноклассниками.

7. События в классе.

8. Мои отношения с близкими друзьями.

9. Недовольство собой.

10. Неприятности дома

11. Очень личное.

12. Погода.

13. Успехи, неуспехи в школе.

14. Просто устал.

15. За день не было ничего интересного, нового (см. табл. 3 и 4).

Внешнегрупповая референтометрия (8). В современной психологии давно уже выделено как самостоятельное и важное понятие референтной группы - круга людей, мнения которых являются определяющими для личности. Естественно, определение референтного круга ребенка является весьма важным в плане прогноза его психического развития.

В приведенной ниже методике предлагается определить референтов, находящихся за пределами школьного класса. Для этого учащимся предлагается 10 вопросов-ситуаций (1 «А») и список людей, окружающих их (1 «Б»).

Школьникам нужно выбрать по каждому вопросу-ситуации не менее двух человек; при этом второе лицо должно быть из тех, которые значимы в меньшей степени, чем первое лицо.

1 «А»

1. С кем вы поедете на экскурсию в другой город?

2. С вами случилась неприятность. Кому вы об этом расскажете?

3. Вы хотите отпраздновать свой день рождения. С кем вы его проведете?

4. Есть ли у вас человек, с которым вы стараетесь проводить больше времени?

5. Кто может указать вам на ваши недостатки, кого вы больше послушаете?

6. Вы встретили человека, который вам понравился. Кто может вам помочь правильно оценить его?

7. Вы хотите изменить свою жизнь. С кем вы посоветуетесь об этом?

8. Кому вы хотели бы понравиться больше всего?

9. С кем вы больше всего откровенны?

1 «Б»

1. Родители.

2. Родственники (дедушка, бабушка, дядя, тетя).

3. Брат, сестра,

4. Взрослый, знакомый.

5. Знакомый родителей.

6. Друзья.

7. Лучший друг (подруга).

8. Компания, приятели.

9. Знакомая девушка, знакомый юноша.

10. Одноклассники.

11. Товарищи по кружку, секции, студии.

После осуществленного школьниками выбора их просят отложить список 1 «Б» и по пятибалльной шкале (5, 4, 3, 2, 1) оценить каждое из выбранных лиц.

Обработка полученных данных проста. Все лица, упомянутые школьником, записываются в отдельный список без повторений, затем в него заносятся «оценки» этих лиц и суммируются.

Два-три лица, набравшие наибольшее количество баллов, выписываются на отдельный листок (в порядке уменьшения количества баллов). Эти люди и составляют референтную группу данного ребенка.

Социометрия (3). Социометрия - это методика выявления межличностных эмоциональных отношений в группе. Она построена на том, что каждый письменно выбирает себе несколько партнеров по совместному участию в каком-либо виде деятельности (учебной, досуговой, трудовой). Например, могут быть поставлены следующие вопросы: «С кем бы ты хотел сидеть за одной партой?», «С кем из одноклассников ты предпочел бы встретить Новый год?» и др.

На их основе по количеству голосов, полученных каждым человеком, определяется социометрический статус личности в группе.

Результаты социометрического опроса графически можно изобразить в виде матриц и социограмм. Матрицы социометрических выборов представляют таблицу, похожую на турнирную, где каждому учащемуся присвоен определенный номер. На пересечении линий указывается, кого из учащихся выбрал данный ученик.

На основе матрицы составляется социограмма, которая отражает микроструктуру группы. Она изображается в виде концентрических кругов, каждый из которых фиксирует определенный статус личности. Мальчики и девочки могут изображаться различными знаками (мальчики - треугольникам, девочки - кружками). В центре этих обозначений находится порядковый номер учащегося. Симпатии ребенка обозначаются стрелками, направленными в сторону выбора.

Применяя методику социометрии, важно учитывать, что она выявляет взаимоотношения членов группы, основу которых составляет межличностное общение. Это индивидуальное принятие или непринятие школьниками друг друга.

Понятно, что общение в группе лишь косвенно соприкасается с деловыми отношениями ее членов. Поэтому серьезной ошибкой был бы прямой перенос данных, полученных в результате социометрического выбора, на деловые отношения в коллективе. Так, определяемый социометрией ли-
дер - не одно и то же, что организатор, активист, несмотря на то, что эти качества нередко «сходятся» в одном лице.

«Цепочка» (4). «Цепочка» - это разновидность метода пространственной социометрии. Когда для проведения какого-либо дела или выполнения учебного задания необходимо разделить детей на микрогруппы, это можно сделать следующим образом.

Один из членов группы выбирает партнера по вкусу, тот - следующего и так далее, по цепочке, пока у кого-то не возникает желание набрать свою микрогруппу. Лучше, если в роли выбирающего первым будет не один, а сразу несколько человек, среди которых ребята, не пользующиеся большой популярностью в классе.

Сам факт выбора учеников той или иной группы, того или иного партнера является показателем эмоционально-нравственных и межличностных отношений в коллективе.

Наблюдая в такой ситуации за учениками, учитель может выявить мотивы поведения: бездумное согласие («как все»); вынужденное согласие в силу исполнительности и дисциплинированности; ярко выраженная самостоятельная линия поведения. При этом, изменив содержание и формы организации учебно-познавательной деятельности, учитель может увидеть переориентацию учеников в группах. Это позволит ему обнаружить ситуативность или устойчивость мотивов их выбора.

^ 5. Изучение личности школьника в учебном процессе (Методы определения проблем детей в учебной деятельности)

Диагностика, служащая улучшению учебного процесса, должна ориентироваться на следующие цели:

• Внутренняя и внешняя коррекция в случае неверной оценки результатов обучения.

• Определение пробелов в обучении.

• Подтверждение успешных результатов обучения.

• Планирование последующих этапов учебного процесса.

• Улучшение условий учебы.

В разнообразном кругу задач, решаемых педагогами, одной из наиболее важных является преодоление неуспеваемости. Тактика педагогической помощи неуспевающему строится прежде всего с учетом выявленных внутренних причин неуспешной учебной деятельности учащегося. Психологи выделяют две группы таких причин: отношение к учебе и обучаемость человека.

Отношение к учению (положительное, нейтрально-равнодушное, негативное) легко выявляется по особенностям поведения на уроке, активности ученика, его эмоциональной реакции, готовности выполнить задание учителя.

Успеваемость зависит не только от отношения к учению. Часто наблюдается хроническая неуспеваемость прилежных ребят. Это о них говорят: «Старается, но не получается», «Как ни объясняй, не понимает». Основные признаки высокой обучаемости проявляются в способности понять главное, отделить существенное от второстепенного, воспроизвести по показанному образцу прием, способ действия, контролировать себя, интересоваться полученным результатом, уметь «собраться», приложить усилия, сконцентрировать внимание.

Тактика индивидуальной помощи в учении вырабатывается с учетом конкретных причин неуспеваемости. В зависимости от их сочетания при диагностике выделяют три типа неуспевающих (6):

1. Учащиеся с низкой обучаемостью, но положительным отношением к учению. Для них эффективными мерами помощи могут стать дополнительные занятия по предмету с целью более доступного изложения трудного материала и дополнительной тренировки в решении задач (развивающих способность к обобщению, абстрагированию и т. д.).

2. Учащиеся с удовлетворительной, даже высокой обучаемостью, но стойким равнодушием или отрицательным отношением к учению, в результате чего возникают пробелы в знаниях и т.п. Коррекционными мерами в работе с ними должно быть не столько углубленное, индивидуализированное обучение, сколько чисто воспитательная работа: формирование учебной мотивации, развитие профессиональных интересов.

3. Учащиеся с низким уровнем обучаемости в сочетании с отрицательным отношением к учению. Как правило, «лечение» в данном случае сосредотачивается на преодолении педагогической запущенности.

Выбор методики изучения личности ученика в процессе обучения определяется особенностями индивидуального стиля педагогической деятельности и личностью самого учителя. Главное в этой работе - не столько в последовательности, сколько в целесообразном подборе методик и всестороннем анализе результатов.

^ Изучение мотивации школьника в процессе обучения [6]

Вариант А.На уроке ученикам предлагаются на выбор задания, различающиеся по:

• сложности и характеру деятельности (творческая или репродуктивная);

• практической или теоретической направленности;

• характеру выполнения заданий (индивидуальное или групповое).

Одновременно каждый получает лист, в котором обозначены позиции, отражающие причину выбора учеником того или иного задания:

1. Желание себя проверить, испытать.

2. Желание лучше изучить свои возможности по данному предмету.

3. Интерес к предмету (заданию).

4. Желание как можно ближе познакомиться с предложенной проблемой.

5. Полезно, пригодится в будущем.

6. Этот предмет и знания по нему необходимы для дальнейшего образования.

7. Уверенность в успехе.

8. Стремление пообсуждать с друзьями интересную проблему.

9. Желание завоевать авторитет среди товарищей, так как этот учебный предмет престижен в нашем классе.

10. Желание выполнить то, что предложено именно этим учителем.

11. Желание стать знающим и образованным человеком, интересным для своих друзей.

12. Необходимость подготовиться как следует к самостоятельной жизни.

13. Чтобы не ругали родители, учителя, это неприятно.

Результаты обследования учитель заносит в общую таблицу класса, выделив доминирующий мотив в оценке каждого ученика (см. табл.5).

Все названные мотивы учения учитель распределяет по основным направлениям, что позволяет судить о значимости выбираемых заданий.

1. Самоопределение - это показатели 5, 12.

2. Познавательные - 3, 4.

3. Узко практические - 5, 6.

4. Саморазвитие - 1, 2.

5. Общение с учителем - 10.

6. Общение со сверстниками - 8.

7. Самоутверждение - 7, 9, 11.

6. Избежание неприятностей - 13.

Выбор учениками тех или иных мотивов отражает разный подход к получению знаний по конкретному предмету, связан с их жизненными планами, сложившимися ценностями.

Анализ мотивов, выбранных учениками, позволяет разделить их на три группы:

1. Ученики, воспринимающие учебу с позиции сегодняшней необходимости.

2. Ученики, считающие, что «побудительная сила» настоящего и будущего одинакова.

3. Учащиеся, подчиняющие учебные интересы только целям будущего, воспринимая учебу в школе лишь как «временную» жизнь, имеющую ограниченную или «вынужденную» ценность.

Как же тот или иной характер мотивации можно учесть в процессе обучения?

Выбор мотивов саморазвития связан, очевидно, со стремлением ученика расширить кругозор, пополнить знания за счет внеучебной программы, с потребностью в более сложной учебно-познавательной деятельности.

Выбор мотивов самоутверждения связан с желанием ученика изменить мнение о себе со стороны учителя, сверстников. Здесь важно, какой ценой, какими средствами он хочет этого добиться: за счет усиленной работы, больших затрат времени, воли? Или за счет списывания у товарищей, «выбиванием» оценки юмором, своей оригинальностью и т.п.?

Познавательная мотивация учащихся, как правило, характеризуется направленностью на самообразование по данному учебному предмету. В этом случае ученик придает большое значение содержательной стороне преподавания, а следовательно, и личности учителя, общению с ним.

Мотивы общения со сверстниками связаны с общим эмоционально-интеллектуальным фоном в учебном коллективе. Выбор этих мотивов характеризует учеников как заинтересованных в успехах одноклассников, готовых всегда оказать помощь, включиться в сотрудничество, сотворчество.

Вариант Б. Эта методика включает несколько заданий по каждому предмету, объединенных в четыре раздела.

Выполнение первой группы задания требует от ученика чисто репродуктивной деятельности (вспомнить определение, описать факт, пересказать текст).

Вторая группа заданий сложнее: они требуют проблемного подхода, поиска путей выхода из противоречия; логических доказательств.

Третья группа заданий рассчитана на активное применение знаний, умений, навыков в качественно новой ситуации.

Четвертая группа носит творческий характер с использованием элементов воображения.

Кроме вышепредложенных заданий могут быть включены еще вопросы на определение осведомленности учеников в новейших достижениях науки в области их интересов, касающиеся деятельности и круга чтения в свободное время.

В ходе диагностики фиксируется:

характер выбора: нацеленный -случайный, решительный - неуверенный, быстрый - с промедлениями, с ясной мотивацией - с борьбой мотивов;

выбор заданий: репродуктивных, поисковых, требующих активного оперирования знаниями, творческих;

характер деятельности: напряженный - с отвлечениями, логичный - алогичный, системный -хаотичный, интенсивный - вялый;

эмоциональный фон деятельности: ярко выраженный - сглаженный, радостный - равнодушный, увлеченный - индифферентный, спокойный - нервозный, уверен-
ный - неуверенный;

поведение при затруднениях: раздумье - растерянность, наличие ряда дополнительных проб - действий - прекращение действия, доведение дела до положительного результата - незавершенность в выполнении ряда заданий, мыслительная активность - пассивность;

ответы на дополнительные вопросы, указывающие на круг чтения ученика, его любимые занятия;

стремление взять дополнительный конверт с заданием.

Варианты пояснений и инструкций педагога могут быть различны в зависимости от ситуации. Можно предложить такие учебные ситуации.

Ситуация «выбор». Учитель предлагает: «Выбери из множества заданий наиболее интересное (легкое) для тебя. Определись, на каком материале его легче выполнить».

Ситуация «возврат». Возможные варианты инструкций. Ты решил задачу правильно. Но у тебя еще осталось время (скажем, 15 минут). а) Употреби его по своему усмотрению; б) Займись пока такой задачей; в) Найди другие способы решения этой задачи.

Ситуация «конфликт» (между способом решения и «правильным ответом», то есть когда верное решение приводит в результате к «проигрышу» в способе, и наоборот). Примерная инструкция: «Выбери для решения любую из задач, где надо получить результат несколькими способами. В первой задаче образец результата уже есть, а во второй - отсутствует. Способы решения приходится искать без образца».

Ситуация «цейтнот» повторяет ситуацию «конфликт», но резко ограничивает время на решение.

Самым популярным типом ситуации является, конечно, «выбор». Остальные могут быть использованы для уточнения устойчивости выявленной мотивации.

Например, в качестве домашнего задания учитель предлагает каждому ребенку выбрать из числа не решенных на уроке задач те, которые сочтет необходимыми. Объем домашнего задания не оговаривается. Либо на другом уроке предлагается указать на те из выполненных дома заданий, которые учащийся, по его мнению, может выполнить в строго определенное учителем время. Словом, зная «заданные» учениками мотивы учения, учитель как бы уточняет их, проверяет их достоверность.

^ Методики выявления интересов учащихся в учении, стойкости этих интересов и их стимулов (6)

«Составь расписание на неделю»

Учащимся предлагается включить в текущее расписание любое число уроков по предметам, предусмотренным программой, а также вычеркнуть из расписания уроки, по их мнению, скучные.

«Методика «выбери конверт». Здесь школьник должен выбрать из некоторого числа конвертов тот, на котором обозначен наиболее интересующий его школьный предмет, открыть его и снова выбрать из лежащих там карточек ту, на которой отыщет наиболее импонирующий ему тип заданий (теоретический, прикладной и т.д.).

«Незаконченные предложения». Ребятам предлагается закончить предложение вроде:

«Чтобы ученику было на уроке интересно, нужно...»;

«Больше всего на уроке мне нравится...»;

«У меня всегда вызывают интерес задания, которые...»;

«Я часто читаю научную и научно-популярную литературу по...»;

«В свободное время я люблю...»;

Результаты работы по методике « Выбери конверт» фиксируются в заранее заготовленной таблице, отражающей фамилию, имя ученика; предмет; тип задания.

Далее полученные с помощью той или иной методики данные подлежат статистической обработке. При этом важно:

• выявить предметы, вызывающие в школе максимальный интерес;

• определить предметы, привлекающие ребят по каждой из представленных возрастных категорий;

• выделить группы с общей направленностью интересов;

• осмыслить степень соответствия действующих в школе кружков, факультативов предложенным детьми.

Наиболее существенные, интересные идеи обсуждаются на общем сборе педагогов и детей, где принимаются решения о том, как лучше их использовать.

Методика «азимут» (для выявления уровня притязания и самооценки личности (6). Проводится в форме игры, последующий анализ которой позволяет педагогу выбрать оптимальный индивидуальный подход к ученику.

Игра заключается в следующем. На уроке, знаменующем собой конец очередной программной темы, ученики получают «маршрутные листы» с двумя маршрутами. Один - легкий, задания репродуктивного характера (на каждом из этапов предлагается по три вопроса). Другой - трудный, но очень интересный, творческий (на каждом из этапов задается лишь один вопрос). Всего этапов - пять. Время прохождения маршрута четко обозначено. В соответствующие разделы маршрутного листа вписываются ответы «путешественников».

Задания по двум маршрутам предъявляются одновременно всему классу, с помощью графопроектора. По истечении времени, отведенного на прохождение этапа (то есть после выполнения соответствующего ему задания), кодограмма меняется - появляется текст следующего задания. Ученик имеет право переходить с одного маршрута на другой - с легкого на сложный и обратно.

Получив маршрутный лист с ответами, учитель должен оценить не только правильность решения задач, но и число, причины переходов каждого ученика с маршрута на маршрут, свидетельствующие об определенном уровне его притязаний, самооценки. Возможны следующие варианты:

1. Ученик выбирает сложный маршрут и, несмотря на ошибочность решений, с него не сворачивает.

2. Ученик начинает со сложного маршрута, терпит неудачу, возвращается на легкий.

3. Ученик проходит несколько этапов легкого маршрута, переходит на сложный. Успехи налицо, он не боится трудностей и продолжает путь. Или, несмотря на успехи, возвращается на легкий маршрут.

4. Ученик начинает с легкого маршрута, успешно проходит этап за этапом, переходит на сложный. С заданием, однако, не справляется и возвращается на легкий (несмотря ни на что, остается на сложном).

б. Ученик выбирает легкий маршрут, проходит его до конца, перейти на сложный не стремится.

Каждый такой случай учитель анализирует, сопоставляя результаты с успеваемостью по предмету, характером мотивации учебной деятельности (на своих уроках и уроках коллег).

^ Методика изучения уровня развития саморегуляции ученика в процессе обучения (6)

Методика состоит из двух этапов. На первом учитель выписывает перечень изученных тем на доске в любом порядке, предлагая детям указать:

1. Номера тех заданий из учебника, которые вызвали у них большие затруднения, объяснив причины.

2. Номера заданий или тем, которые не вызывали трудностей.

3. Номера заданий, выполненных учеником по собственной инициативе.

4. Темы, по которым школьник прочитал специальную литературу.

5. Оценку собственной работы в течение четверти.

На втором этапе учитель, охарактеризовав несколько тем, предлагает каждому составить собственную программу работы над следующей темой курса, обосновав свой выбор. Ориентиром при этом могут быть такие основания:

• уверенность ученика в успехе, понимание ответственности;

• умение организовать свою деятельность;

• помощь товарищей, избравших схожую рабочую программу;

• желание ребенка попробовать себя, познать «вкус свободы» в учении;

• самостоятельный подход к работе по другим предметам;

• поддержка и помощь учителя;

• вера в свои силы;

• стремление добиться права свободного посещения занятий;

• заслужить поощрение учителя.

Результаты диагностики можно представить в таблице (см.табл.6).

К категоричной самооценке можно отнести ответы «да, смогу», «нет, не смогу»; к проблематичной - «наверное», «не знаю», «смогу ли?»; к исследовательской - «попробую», «подумаю».

Рассмотренная диагностическая методика поможет учителю перейти от преимущественно содержательно-дидактической стратегии урока к личностно-ориентированному обучению.

Литература

1. Белкин А.С. «Знаете ли вы своего ребенка?». М., 1986 (сер. «Знание»)

2. Гильбух Ю.З. «Психодиагностика в школе». М., 1989 (сер. «Знание»)

3. Голубев Н.К., Витинас Б.П. «Введение в диагностику воспитания». М., 1989

4. «Диагностические методики самопознания, изучения личности школьника и класса». М., 1991.

5. Зимбардо Ф. «Застенчивость». М., 1991.

6. «Изучение личности школьника учителем» под ред. Васильевой З.И., Ахаян Т.В., Казакиной М.Г., Родионовой Н.Ф. М., 1991.

7.Ингенкамп К. «Педагогическая диагностика». М., 1991.

8. Ковалев С.В. «Подготовка старшеклассников к семейной жизни». М., 1991.

9. Лешли Д. «Работать с маленькими детьми (поощрять их развитие и решать проблемы)». М., 1991.

10. Селиванова Н.Л. «Школьный класс». М., 1998, (сер. «Знание»).

11. Скалкова и коллектив. «Методологии и методы педагогического исследования». М., 1989.

12. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. «Изучение личности учащегося и ученических коллективов». М., 1988.

13. «Учителям и родителям о психологии подростка». Под ред. Аракелова Г.Г.


Источник: http://rudocs.exdat.com/docs/index-19862.html


Закрыть ... [X]

Курсовая работа: Особенности общения детей со Бальзам для губ от белиты отзывы

Межличностные отношения какие методики Межличностные отношения какие методики Межличностные отношения какие методики Межличностные отношения какие методики Межличностные отношения какие методики Межличностные отношения какие методики Межличностные отношения какие методики Межличностные отношения какие методики